Le rapport de stage.

• D’abord (1), ce qu’attend l’institution des professeurs. Attention, il y a souvent un décalage (parfois très grand) entre les recommandations officielles et ce que vous allez observer. L’un des objectifs de votre rapport sera donc de comprendre et non pas de juger cet éventuel décalage.
• Ensuite (2) une série de points d’observation lorsque vous êtes présent dans la classe. A noter qu’il n’est pas rare que l’enseignant qui vous accueille vous fasse participer aux activités pédagogiques, acceptez avec enthousiasme, c’est la meilleure façon d’apprendre.
• Enfin (3) il vous faut prendre un peu de recul et, en vous entretenant avec le professeur, comprendre l’ensemble de la démarche pédagogique. C’est là le point essentiel d’un bon rapport.

Pour rédiger le « rapport de stage » obligatoire, voici brièvement abordées les points sur lesquels vous devez être attentif. D’abord (1), ce qu’attend l’institution des professeurs. Attention, il y a souvent un décalage (parfois très grand) entre les recommandations officielles et ce que vous allez observer. L’un des objectifs de votre rapport sera donc de comprendre et non pas de juger cet éventuel décalage. Ensuite (2) une série de points d’observation lorsque vous êtes présent dans la classe. A noter qu’il n’est pas rare que l’enseignant qui vous accueille vous fasse participer aux activités pédagogiques, acceptez avec enthousiasme, c’est la meilleure façon d’apprendre. Enfin (3) il vous faut prendre un peu de recul et, en vous entretenant avec le professeur, comprendre l’ensemble de la démarche pédagogique. C’est là le point essentiel d’un bon rapport.

1/ Descriptif d’une leçon en cinq moments (extrait des documents d’accompagnement du cycle III 2002). Ce descriptif correspond sur le fond à une démarche « constructiviste » qui veut faire construire à l’élève son savoir, au lieu de lui dispenser des connaissances. Elle distingue 5 étapes : collecte de données, mise en relation de ces données, élaboration de questions ou d’hypothèses, tentatives d’explications partielles, synthèse permettant de généraliser les explications et d’envisager les conséquences de la situation étudiée. Cependant, il y a loin dans les faits entre ces conceptions didactiques ambitieuses et la réalité des cours.

a/ Le maître demande d’abord aux élèves de dire les connaissances ou représentations qu’ils ont du sujet

NB commentaire : le document d’application met l’accent sur ce que l’on appelle l’ « évaluation diagnostique », qui correspond à la nécessité pour le professeur de connaître au préalable les « représentations » des élèves sur cette question, pour les corriger, les compléter, les valider.

b/ Puis il reprend ou corrige ce qui a été dit, établit le lien avec la leçon précédente, présente les idées fortes, sans hésiter parfois à « raconter » tel épisode ou à mettre en valeur par le récit l’action de tel ou tel personnage emblématique ; c’est l’occasion d’une première mise en place du vocabulaire qui sera retenu.

NB Commentaire : il s’agit là de mettre en place une ou plusieurs « situations d’apprentissage » nécessaires pour que les élèves s’approprient les savoirs et les savoir-faire souhaités. Cette mise en place nécessite de susciter l’intérêt des élèves, notamment en faisant le lien avec la leçon précédente (par exemple en interrogeant un ou plusieurs élèves), en n’hésitant pas à recourir au récit, et à la définition précise des notions que l’on va employer dans le cours.

c/ Ensuite, deux ou trois documents simples sont distribués aux élèves qui, en groupes, prennent l’habitude d’en dire la nature, la date, l’auteur.

NB Commentaire : il s’agit d’insister sur le recours obligatoire aux documents de toute nature, et d’habituer les élèves à l’opération de base de l’analyse historique, qui est la contextualisation impérative des documents pour en faire l’analyse

d/ Ils cherchent ensuite à en tirer la signification.

NB Commentaire : c’est là le véritable objectif des situations d’apprentissage mises en place par le professeur, la capacité des élèves à se poser des questions à partir d’un document et ce faisant d’en retirer des informations.

e/ Une fois le travail fait, le maître interroge les élèves et rectifie les erreurs, dégage l’important de l’accessoire et les aide à mettre en forme la trace écrite qui doit être conservée et retenue.

NB Commentaire : cette phase de synthèse est la clé du cours.

2/ L’observation d’une séance de cours.

A/ Présentation générale

caractéristiques de l’établissement

niveau de classe

nombre d’élèves

disposition de la salle de classe

décoration de la salle de classe

heure de la séance

durée

B/ Analyse de la séquence

Un cours d’histoire ou de géographie devrait voir l’alternance de la prise de parole du professeur, d’un travail autonome des élèves, de la prise de parole des élèves, de la validation par le professeur des réponses apportées (trace écrite sur le cahier, réponse orale…).

Néanmoins, vous pouvez observer des cours qui ne ressemblent guère à celui qui est décrit dans les documents d’accompagnement, car le statut libéral des enseignants leur confère une entière liberté pédagogique. Dans ce cas, il faudra adapter la grille ci-dessous en distinguant ce que font les élèves, ce que fait le professeur…

Analyse de la mise en activité des élèves (point 1, 2 et 3 du descriptif)

Quel est le thème de la séquence ?

Quel lien est-il fait avec la séquence précédente (simple rappel, interrogation orale ou écrite sur la leçon précédente…) ?

Comment l’intérêt de l’élève est-il suscité ?

Le titre de la séquence est-il écrit au tableau ?

S’il y a un document déclenchant la séance, le décrire et dire son intérêt

L’enseignant interroge-t-il les élèves sur ce qu’ils savent ou croient savoir sur le thème ?

Un problème à résoudre, un objectif à atteindre en fin de séquence sont-il énoncés ?

Le déroulement de la séquence à venir est-il exposé ?

Quels document(s) proposé(s) ?

            sous quelle forme (écrit, image, son, video…) ?

            quelles consigne(s) d’étude du document transmise(s) aux élèves ?

            sous quelle forme (écrite sur le document, dite à l’oral, écrite au tableau…) ?

Analyse du travail autonome par les élèves (point 4)

Quelle organisation de la recherche (individuelle, en groupes distincts, collective…) ?

            quelles compétences mobilisées (implicitement ou explicitement) par activités ?

Décrire la recherche par les élèves

            quelles difficultés rencontrées (exprimées, observables…) ?

            quelles demandes d’aide ?

            quelles disparités de rythme ?

            quelles réactions (rêverie, opposition, abandon, ténacité, attention…) ?

Décrire le rôle du professeur : aider, relancer, ré-expliquer, « débloquer » les élèves en difficulté, s’adresser à un élève, à un groupe, à l’ensemble de la classe ?

Analyse de la phase de mise en commun et de synthèse (point 5)

Y a-t-il confrontation des résultats entre élèves, entre groupes

Comment est analysée la production (écrite ou orale) des élèves

Le professeur demande-t-il des justifications des réponses ?

Comment les erreurs sont-elles détectées ? comment sont-elles corrigées (individuellement, collectivement…) ?

Comment le professeur contrôle-t-il a posteriori le respect des consignes ?

Comment est élaborée la synthèse ou la trace écrite commune ?

Est-elle proposée par l’enseignant ou élaborée collectivement ?

Est-elle dictée, écrite au tableau et recopiée par les élèves… ?

comment la séance s’achève-t-elle (faire inscrire les devoirs sur le cahier de texte, ramasser cahiers…) ?

3/ observation d’une séquence

Notamment pour le rapport de stage, l’observation d’une (ou plusieurs) séance ne suffit pas. Il faut également les replacer dans le cadre d’une séquence plus large. On entend ici le mot « séquence » à la fois comme l’ensemble des séances organisées pour traiter un point du programme, et comme l’ensemble des étapes nécessaires à sa réalisation. A propos de ces étapes, il est nécessaire de s’entretenir avec le professeur sur son travail avant (la préparation), pendant (la « gestion de classe »), et après le cours (évaluation). cf le « tableau synoptique de la démarche de l’enseignant ».

Comment le professeur a-t-il préparé son cours ?

quelle lecture fait-il du programme et des documents d’accompagnement ?

quelles sources de documentation privilégie-t-il ?

comment fixe-t-il les objectifs essentiels de connaissance, de vocabulaire, de notions… ?

quelle(s) compétence(s) choisit-il de travailler avec ses élèves ?

comment et pourquoi choisit-il les documents qui seront analysés dans le cours ?

comment et pourquoi choisit-il de mettre en place telle ou telle situation d’apprentissage (récit, cours magistral, cours dialogué, travail autonome des élèves, exposé…) ?

comment définit-il la trace écrite ?

La « gestion de classe » :

quel cadrage, définition des règles de vie de classe, d’un système de sanctions positives et négatives… ?

comment le professeur construit-il l’atmosphère propice à la concentration, et à la participation effective de tous les élèves ?

comment le professeur réagit-il lorsque cette atmosphère est mise à mal par un événement imprévu (le comportement d’un élève, d’un groupe… ; le professeur est assailli de questions inutiles ou répétitives… ; le professeur ne sait pas ou ne veut pas répondre à une question… ; un événement extérieur à la classe, voire à l’école perturbe les élèves au point de nuire à leur concentration…)

comment rythme-t-il le cours en fonction des objectifs finals (accélération, freinage, embrayage…) ?

NB On peut avoir une description du comportement que l’on attend des élèves dans le tableau des “capacities et des attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3” du programme d’éducation civique (voir p.   du présent fascicule)

Comment le professeur vérifie-t-il que ses objectifs ont été atteints ?

y a-t-il évaluation du travail des élèves

sous quelle forme (orale, écrite, en classe, à la maison…)

quelle remédiation met-il en place dans le cas un ou plusieurs élèves (voire la classe entière) n’a pas atteint les objectifs ?